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Cette 9e édition, entièrement refondue et à jour de la réforme réalisée par l'ordonnance du 10 février 2016, modifiée et ratifiée par la loi du 20 avril 2018, expose de façon exhaustive, tout en étant inspirée par les impératifs de la pédagogie, le droit des contrats. Après une partie générale sur le droit personnel et la classification des obligations, elle traite des obligations contractuelles, en y incluant la responsabilité pour inexécution, dans le cadre d'un plan classique (éléments fondamentaux et classification des contrats, formation et effets du rapport contractuel dans les rapports des parties et à l'égard des tiers). Par l'ampleur de ses développements, ce livre constitue une étude complète de la théorie générale des contrats, à la lumière des principes de base du Code civil, des lois particulières et de la jurisprudence actuelle. Il ne se borne pas à exposer les solutions du droit positif. L'analyse critique de celui-ci, l'appel au droit comparé et à la pratique contractuelle des affaires font de cet ouvrage un instrument essentiel pour la formation des juristes et pour les praticiens du droit

Contrats --- Obligations (droit) --- Manuels d'enseignement supérieur --- Contrats - France - Manuels d'enseignement supérieur --- Obligations (droit) - France - Manuels d'enseignement supérieur

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Cet ouvrage présente le droit des contrats de manière complète et synthétique. Il donne une vision claire et pratique du droit positif sans négliger les questions fondamentales ou controversées. Il est à jour de l’Ordonnance n° 2016-131 du 10 février 2016 portant réforme du droit des contrats, du régime général et de la preuve des obligations ainsi que de la jurisprudence la plus récente. On y trouvera non seulement des exemples de clauses usuelles tirées de la pratique, mais également des liens raccourcis permettant un accès en ligne aisé et gratuit aux plus grands textes et arrêts du droit civil des contrats. Cet ouvrage est ainsi destiné, non seulement aux étudiants de premier, deuxième et troisième cycles, mais également aux chercheurs et aux praticiens.

Contrats -- France --- Manuels d'enseignement supérieur

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Au Maghreb, la figure de l’ingénieur moderne est née dans la première moitié du xixe siècle. Les souverains tunisiens d’abord et marocains ensuite ont fait appel à des experts étrangers pour mettre en place les réformes administratives et techniques qui devaient leur permettre de rivaliser avec l’Europe conquérante. Mais au bout du compte, ces efforts de modernisation se sont révélés insuffisants pour empêcher la France coloniale de prendre pied au Maghreb. La colonisation va constituer un frein à l’industrialisation des pays conquis et donc, à l’accroissement du nombre d’ingénieurs. Au fondement du pacte colonial, on trouve l’idée qu’il est indispensable de ne pas créer de concurrence aux industries françaises et que les colonies doivent se spécialiser dans la production de denrées agricoles destinées à la métropole. Les quelques ingénieurs « indigènes » voient leur possibilité de carrière réduite au profit des ingénieurs coloniaux issus de la métropole. Avec les indépendances, les problématiques changent. Il s’agit désormais pour les pays nouvellement indépendants de remplacer les ingénieurs français par des cadres techniques nationaux et de mener un développement industriel planifié par un État qui va rapidement devenir le premier employeur des ingénieurs. À partir des années 1980, la majorité des économies arabes entre dans un cycle nouveau. La figure dominante de l’ingénieur d’État entre en crise, alors que les pays du Maghreb mettent en place des programmes d’ajustement structurel. Aujourd’hui, la libéralisation de l’économie modifie les pratiques professionnelles et entraîne de nouvelles segmentations dans la profession.

Education --- History --- ingénieur --- Afrique du Nord --- histoire --- enseignement supérieur --- travail

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S'il existe de nombreux ouvrages sur l'enseignement supérieur en France, la loi qui fonde l'Université de la seconde partie du xxe siècle n'avait en revanche pas encore fait l'objet d'une investigation systématique. Pour comprendre cette loi, il est d'abord nécessaire de la replacer dans un contexte particulier pour l'enseignement supérieur. Comment le pouvoir gaulliste a-t-il fait face au défi de la massification des étudiants dans les années soixante ? Des projets de réforme ont existé avant la loi Faure mais ils n'apportaient que des solutions conjoncturelles aux problèmes soulevés et aucun n'a eu cette volonté de structuration présente dans la loi Faure. Les événements de 1968 ont cristallisé les interrogations, y compris au plus haut niveau de l'État entre Charles De Gaulle et Georges Pompidou, notamment sur des sujets aussi sensibles que la sélection à l'entrée des formations. L'examen de cette loi « libérale » constitue le second temps de cette analyse : préparation rapide du projet dans un cabinet ministériel en pleine ébullition, débats au Parlement, réactions d'opposition des étudiants de droite. Tout cela aboutit finalement à une loi peu ou mal appliquée, compte-tenu de la réaction des syndicats enseignants, de la mise en œuvre difficile dans les établissements, à Nanterre par exemple, ou encore des difficultés à faire respecter la nouvelle autonomie des universités. Les conclusions auxquelles sont parvenus les auteurs sont paradoxales : on est passé de l'Université aux universités – en regroupant les facultés – en dérogeant aussi parfois à la loi même – par la création d'universités de technologie. Mais surtout la loi Faure a posé des questions encore d'actualité dans l'enseignement supérieur français, telles que le défi de la massification des étudiants ou l'autonomie des universités.

History --- Law --- mai 1968 --- université --- loi Faure --- enseignement supérieur

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La transition entre l’enseignement secondaire et l’enseignement supérieur pose des questions fondamentales de sens et de valeurs. Qu’est-ce qui fait que certains jeunes ont envie de poursuivre leurs études et d’autres non ? Quels facteurs ont influencé cette disposition ? Quels sont les liens entre rapport au savoir, rapport aux autres et rapport à soi ? Le champ disciplinaire, la maitrise du langage, la situation sociodémographique, le parcours des ascendants, le trajet et le projet de vie sont autant d’éléments qui entrent en compte pour le meilleur et parfois pour le pire dans ce moment crucial du jeune en formation. Dans ces conditions, les pratiques didactiques destinées à favoriser la transition secondaire-université sont appelées — particulièrement dans la phase terminale de l’enseignement secondaire — à se laisser interroger par la question délicate du rapport au savoir. Celui-ci, quelle que soit la discipline envisagée — de l’histoire au français en passant par l’éducation physique, les sciences religieuses, les langues modernes et anciennes, la géographie et les technologies —, n’est pas seulement affaire de connaissances « transversales » et de rapport à un projet d’études. Il requiert tout aussi bien des compétences disciplinaires qui aident l’individu à se construire dans un rapport adéquat à des types de savoir spécifiques. Il mobilise aussi le gout de reculer les frontières de la connaissance en vue de mettre ses contenus et les compétences où ils s’intègrent au service de l’individu et de la société. La dualité de la « tête bien faite » et de la « tête bien pleine » continue ainsi à passionner les didacticiens, dont on trouvera les travaux ici réunis par Jean-Louis Dufays, Marie-Laurence De Keersmaecker et Alain Meurant, tous trois professeurs à l’Université catholique de Louvain.

Education --- didactique --- enseignement secondaire --- enseignement supérieur --- éducation --- transition