Choose an application

• Reference Manager
• EndNote
• RefWorks (Direct export to RefWorks)

Choose an application

• Reference Manager
• EndNote
• RefWorks (Direct export to RefWorks)

Choose an application

• Reference Manager
• EndNote
• RefWorks (Direct export to RefWorks)

Choose an application

• Reference Manager
• EndNote
• RefWorks (Direct export to RefWorks)

Het aangaan van kwaliteitsvolle relaties met leerkrachten is één van de uitdagingen waar kinderen mee geconfronteerd worden op school (Birch & Ladd, 1996). Deze relaties kunnen zich positief ontwikkelen, gekenmerkt door nabijheid of eerder negatief, gekenmerkt door conflict (Pianta, Steinberg, & Rollins, 1995). Uit tal van studies bij jonge kinderen is gebleken dat conflict een risicofactor vormt voor de schoolse ontwikkeling van kinderen, terwijl nabijheid hierin een positieve rol speelt. Toch blijven binnen dit onderzoeksdomein nog een aantal vragen onbeantwoord. Ten eerste is er pas de laatste jaren expliciet aandacht gegaan naar de kwaliteit van de relatie met de leerkracht als mogelijke buffer voor kinderen die om allerlei redenen een risico lopen op schoolse moeilijkheden (bijv. Pianta, Hamre, & Stuhlman, 2003). Een tweede belangrijke vraag is de vraag naar de determinanten van de kwaliteit van vroege leerkracht-leerlingrelaties (Yoon, 2002). Het meeste onderzoek hieromtrent richt zich op kenmerken van het kind als mogelijke predictoren van de relatie, hoewel de klas en voornamelijk de leerkracht ook een belangrijke bijdrage kunnen leveren aan de kwaliteit van relatievorming met jonge kinderen (bijv., Meehan, Hughes, & Cavell, 2003; Pianta et al., 2003). Met onze studie in de derde kleuterklas (N = 237) hebben wij getracht deze twee vragen verder te beantwoorden. Ten eerste werd de mogelijke protectieve rol van de kwaliteit van vroege leerkracht-leerlingrelaties geëvalueerd voor kinderen die een risico lopen op aanpassingsmoeilijkheden op school ten gevolge van hun temperament of onveilige gehechtheidsrelatie met hun moeder. Specifieke aandacht ging naar het belang van positieve relaties voor de psycho-sociale aanpassing van deze kinderen, met name voor hun niveau van externalizerend gedrag in de klas en voor hun zelfbeeld. Ten tweede werden de mogelijke determinanten van de kwaliteit van vroege leerkracht-kindrelaties nader onderzocht. Hierbij werd niet alleen aandacht geschonken aan kindfactoren (bijv. temperament van het kind, gehechtheidsrelatie met moeder, gedrag van het kind in de klas), maar ook aan de gedragsstijl van de leerkracht en klassamenstelling als mogelijke voorspellers van vroege leerkracht-kindrelaties. Gebaseerd op ideeën uit de Gehechtheids- en de ZelfDeterminatieTheorie onderscheidden we emotionele ondersteuning, autonomie-ondersteuning, betrokkenheid en structuur (inclusief gedragsregulatie) als relevante aspecten van leerkrachtstijl. Klassamenstelling werd gedefinieerd als het gemiddelde niveau van internalizerend en externalizerend gedrag van alle kinderen van de klas. Specifieke aandacht ging naar de mogelijke interacties tussen kind- en klaskenmerken in de voorspelling van relatiekwaliteit. Wat betreft de eerste onderzoeksvraag hebben de resultaten aangetoond dat kwaliteitsvolle leerkracht-kindrelaties risicogroepen van leerlingen met een ‘moeilijk’ temperament of onveilige gehechtheid aan hun moeder kunnen beschermen tegen externalizerend probleemgedrag en een negatief zelfbeeld. Daarenboven werden gelijkaardige protectieve effecten gevonden van structuur en autonomie-ondersteuning door de leerkracht voor kinderen die een risico lopen op externalizerende moeilijkheden ten gevolge van hun temperament. In het licht van de tweede onderzoeksvraag werd vooreerst gevonden dat meer structuur van de leerkracht een positief effect heeft op de kwaliteit van vroege relaties met leerlingen. Bovendien kan veel structuur door de leerkracht kinderen met een moeilijk temperament ook beschermen tegen minder kwaliteitsvolle relaties. Ten tweede vonden we dat emotionele ondersteuning door de leerkracht het verschil kan maken voor bepaalde risicogroepen van leerlingen. Emotionele ondersteuning kan onveilig gehechte kinderen of kinderen met onaangepast klasgedrag beschermen tegen minder kwaliteitsvolle relaties met de leerkracht. Ten slotte vonden we dat een negatieve klassamenstelling (in termen van gedragsmatige aanpassing) een risicofactor vormt voor het ontwikkelen van kwaliteitsvolle relaties met de leerkracht, voornamelijk voor kinderen met externalizerend gedrag. Concluderend kunnen we stellen dat (relationele) aspecten van de klasomgeving een belangrijke rol spelen bij de psycho-sociale aanpassing van derde kleuters (inclusief de kwaliteit van hun relatie met de leerkracht), en in het bijzonder voor risicogroepen van leerlingen. Door het nastreven van een optimale kwaliteit van de klasomgeving kunnen schoolpsychologen en pedagogen (samen met de leerkrachten) bijgevolg niet enkel de psycho-sociale ontwikkeling van jonge kinderen stimuleren, maar kunnen zij mogelijk op dit vlak voornamelijk de kloof dichten tussen risicogroepen en risicoloze groepen van kinderen. When children attempt to adjust to new school environments they face many challenges, one of them consisting of negotiating the complexities of interpersonal relationships with their teachers (Birch & Ladd, 1996). Those (early) teacher-child relationships can develop positively, being characterized by closeness or rather negatively, being characterized by conflict (Pianta, Steinberg, & Rollins, 1995). In the past decades, in several studies with young children, conflict was found to operate as a risk factor for children’s early school adjustment, whereas closeness was found to support this adjustment. However, some important questions concerning this topic remain rather poorly investigated. First, only recently, research attention has gone to the quality of the teacher-child relationship as a source of resilience for children at risk for poorer school adjustment (e.g., Pianta, Hamre, & Stuhlman, 2003). Second, since teacher-child relationships have proven to be important in the prediction of early school adjustment, investigations into what determines the quality of those relationships are of great importance (Yoon, 2002). Quite some research has already been done on this topic, yet the focus has primarily been on child characteristics as possible antecedents of early teacher-child relationship quality. However, the class and particularly the teacher also can make a major contribution to the quality of the teacher-child relationship (e.g., Meehan, Hughes, & Cavell, 2003; Pianta et al., 2003). In our study in kindergarten (N = 237), we tried to fill both gaps. First, we evaluated the possible protective effect of the quality of teacher-child relationships for children at risk for early school adjustment difficulties, due to specific temperamental dispositions or insecure attachment to their mother. As outcome variables, we included aspects of children’s psycho-social adjustment in particular, that is, classroom (externalizing) behavior problems and self-concept. Second, we focused on the antecedents of early teacher-child relationships, not only attending child characteristics (i.e., the child’s temperament, attachment to mother and classroom behavior), but also giving special attention to aspects of the classroom climate, that is, teachers’ behavioral style and classroom composition, as possible precursors of the quality of early teacher-child relationships. Based on ideas from Attachment Theory and Self Determination Theory, we included emotional support, autonomy support, involvement and structure (including behavior management) as relevant dimensions of teachers’ behavioral style. Classroom composition was defined as the average level of internalizing and externalizing behavior of all children in the classroom. Additionally, special attention was given to the possible interactions between child and classroom features in the prediction of relationship quality. Concerning the first research goal, results showed high quality teacher-child relationships, characterized by high closeness or low conflict, to protect children at risk due to their reactive temperament or insecure attachment to their mother against externalizing behavior problems and/or negative self-evaluations. Additionally, we also found similar buffering effects of teacher structure and autonomy support for children at risk for externalizing behavior problems due to their reactive temperament. With regard to the second research goal, we first found a general positive impact of teacher structure on the quality of early teacher-child relationships. Moreover, teacher structure can protect highly reactive children against less qualitative teacher-child relationships. Second, although we did not detect a general effect of emotional support on dyadic relationship quality, this aspect of teachers’ behavioral style seems to make a difference for some at risk groups of children. Emotional support can protect insecurely attached and less adaptively behaving children against less qualitative teacher-child relationships. Third, a bad classroom composition (in terms of behavior adjustment) was found to jeopardize the quality of dyadic relationships, especially for children with externalizing behavior problems. In conclusion, we found (relational) aspects of the classroom environment to have a significant influence on children’s psycho-social adjustment in kindergarten (including the quality of their relationships with teachers), especially for groups of at risk children. For practice, this implies that we should try to enhance the quality of the classroom environment. By doing so, school psychologists and other practitioners (along with the teachers) may not (only) foster children’s adjustment in general, but possibly particularly reduce the gap in the level of psycho-social adjustment between high- and low-risk children. Kwaliteitsvolle leerkracht-kindrelaties en leerkrachtgedragingen als context voor de psycho-sociale ontwikkeling van derde kleuters. Het aangaan van kwaliteitsvolle relaties met leerkrachten is één van de uitdagingen waar kinderen elk jaar mee geconfronteerd worden op school. Deze relaties kunnen zich zowel positief als negatief ontwikkelen. Positieve relaties worden bijvoorbeeld gekenmerkt door nabijheid en warmte tussen de leerkracht en de leerling, terwijl negatieve relaties onder meer worden gekenmerkt door conflict tussen beiden. Er is al heel wat onderzoek gedaan naar de samenhang tussen de kwaliteit van leerkracht-leerlingrelaties en aanpassing van kinderen op school. Daaruit blijkt dat conflict een risico vormt voor de schoolse ontwikkeling van kinderen, terwijl nabijheid hierin een positieve rol speelt. Het belang van kwaliteitsvolle relaties met leerkrachten is evident. Toch blijven binnen dit onderzoeksdomein nog een aantal vragen onbeantwoord. Ten eerste is er pas de laatste jaren ook aandacht gegaan naar de kwaliteit van de relatie met de leerkracht als mogelijke buffer voor kinderen die om allerlei redenen een risico lopen op schoolse moeilijkheden. Een tweede belangrijke vraag is wat nu de kwaliteit van vroege leerkracht-leerlingrelaties bepaalt. Het meeste onderzoek richt zich op kenmerken van het kind die de relatie zouden bepalen. Maar er is nog maar weinig aandacht besteed aan het belang van leerkrachtgedrag voor relatievorming met jonge kinderen. Evelien Buyse probeerde in haar doctoraatsonderzoek door een grondige studie in de derde kleuterklas (237 kleuters, verspreid over 36 klassen) een antwoord te vinden op die twee vragen. Eerst evalueerde ze de mogelijke beschermende rol van de kwaliteit van vroege leerkracht-leerlingrelaties voor kinderen die een risico lopen op aanpassingsmoeilijkheden op school door hun temperament of door onveilige gehechtheid aan hun moeder. Specifieke aandacht ging naar het belang van positieve relaties voor de psycho-sociale aanpassing van deze risicogroepen van kinderen, met name, voor hun niveau van probleemgedrag in de klas en voor hun zelfbeeld. Daarnaast onderzocht Evelien wat nu de kwaliteit van vroege leerkracht-kindrelaties bepaalt. Hierbij werd niet alleen aandacht geschonken aan kindfactoren (bijv. temperament van het kind, gehechtheid aan de moeder, gedrag van het kind in de klas), maar ook aan aspecten van leerkrachtgedrag die mogelijk een invloed hebben op de kwaliteit van vroege leerkracht-kindrelaties. Vooreerst hebben de resultaten aangetoond dat kwaliteitsvolle relaties tussen leerkrachten en leerlingen kinderen met een ‘moeilijk’ temperament of onveilige gehechtheid aan hun moeder kunnen beschermen tegen probleemgedrag in de klas en een negatief zelfbeeld. Verder werd ook gevonden dat meer structuur van de leerkracht een positief effect heeft op de kwaliteit van vroege relaties met de leerlingen. Bovendien kan veel structuur door de leerkracht kinderen met een moeilijk temperament ook beschermen tegen minder kwaliteitsvolle relaties. Ten slotte ontdekte Evelien ook dat emotionele ondersteuning door de leerkracht het verschil kan maken voor bepaalde risicogroepen van leerlingen. Emotionele ondersteuning kan onveilig gehechte kinderen of kinderen met onaangepast klasgedrag beschermen tegen minder kwaliteitsvolle relaties met de leerkracht. Evelien Buyse concludeert dat (relationele) aspecten van de klasomgeving een belangrijke rol spelen bij de psycho-sociale aanpassing van derde kleuters (inclusief de kwaliteit van hun relatie met de leerkracht), vooral voor risicogroepen van leerlingen. Samen met de leerkrachten kunnen schoolpsychologen en pedagogen dus de psycho-sociale ontwikkeling van jonge kinderen stimuleren door een optimale kwaliteit van de klasomgeving na te streven. Hierdoor kunnen ze mogelijk vooral de kloof dichten tussen risicogroepen en risicoloze groepen van kinderen, wat betreft hun psycho-sociale aanpassing.

Choose an application

• Reference Manager
• EndNote
• RefWorks (Direct export to RefWorks)