Abstract | Keywords | Export | Availability | Bookmark

Choose an application

• Reference Manager
• EndNote
• RefWorks (Direct export to RefWorks)

Onderzoek heeft herhaaldelijk aangetoond dat de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie (en in het bijzonder de mate van nabijheid, conflict en afhankelijkheid) de sociale en academische schoolaanpassing van (vooral jonge) kinderen voorspelt (zie bijvoorbeeld Pianta, Hamre, & Stuhlman, 2003 voor een overzicht). In vergelijking met onderzoek naar de relaties van kinderen met ouders en leeftijdgenoten, werd de relatie met de leerkracht vooralsnog weinig onderzocht. Tal van belangrijke onderzoeksvragen dienen nog beantwoord te worden. Zo werd in onderzoek naar het verband tussen de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie en de schoolaanpassing van jonge kinderen hoofdzakelijk gebruik gemaakt van het perspectief van de leerkracht op de relatiekwaliteit. Onderzoek dat (de bevindingen met) dit perspectief vergelijkt met (bevindingen met) andere perspectieven inzake relatiekwaliteit ontbreekt grotendeels. Bovendien is er nog onderzoek nodig omtrent mogelijke bidirectionele of wederzijdse effecten tussen leerkracht-leerlingrelatiekwaliteit en de schoolse aanpassing van kinderen en omtrent mogelijke tussenliggende variabelen in dit verband. Onze korte-termijn longitudinale studie in de derde kleuterklas en het eerste leerjaar (N = 237) had als doel deze openstaande vragen (deels) te beantwoorden. Ten eerste, werd de mate van overeenstemming nagegaan over verschillende meetmomenten heen tussen het oordeel van de leerkracht en het oordeel van een externe observator over de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie. Daarnaast werd ook de relatieve bijdrage van beide perspectieven nagegaan voor de voorspelling van de gedragsmatige betrokkenheid van kinderen in de klas (gemeten vanuit het perspectief van de leerkracht en van een externe observator). Ten tweede, werd onderzocht of er wederkerige, transactionele verbanden zijn tussen de mate van conflict in de leerkracht-leerling relatie en de mate van agressief gedrag van het kind. Ten slotte werden tussenliggende variabelen onderzocht die het verband tussen conflict in de leerkracht-leerlingrelatie en aggressief gedrag van het kind zouden kunnen verklaren. Er werd nagegaan of de door de leerkracht waargenomen controle over het gedrag van het kind een verklaring zou kunnen bieden voor het verband tussen agressief gedrag van het kind en een daaropvolgende toename van conflict in de relatie met de leerkracht en of de globale zelfwaardering van het kind een tussenliggende rol speelt in het verband tussen conflict in de leerkracht-leerlingrelatie en een daaropvolgende toename van agressief gedrag van het kind. Wat betreft de eerste doelstelling was er een matige samenhang tussen het perspectief van de leerkracht en dat van een externe observator betreffende de mate van nabijheid, conflict en afhankelijkheid in de leerkracht-leerlingrelatie wanneer meerdere meetmomenten in rekening werden gebracht en moment-specifieke variantie uit de analyses werd verwijderd. Hoewel leerkrachtbeoordelingen van relatiekwaliteit gedragsmatige betrokkenheid beter voorspelden wanneer deze eveneens werd beoordeeld door de leerkracht dan wanneer die werd beoordeeld door een externe observator, bleek het effect van de leerkrachtbeoordelingen niet enkel te wijten aan gedeelde methode variantie. Wat betreft onze tweede doelstelling werd evidentie gevonden voor een transactionele sequentie waarin agressief gedrag van het kind aan het begin van de derde kleuterklas leidt tot meer conflict in het midden van het schooljaar, wat op zijn beurt leidt tot meer agressief gedrag aan het einde van het schooljaar. Ten slotte werd evidentie gevonden voor de tussenliggende rol van de mate van controle over het gedrag van het kind zoals gepercipieerd door de leerkracht in het verband tussen agressief gedrag en een toename in conflict. Bovendien had conflict in de leerkracht-leerlingrelatie, ondanks het ontbreken van een direct effect, een indirect effect op wijzigingen in agressief gedrag van het kind tijdens het eerste leerjaar via de globale zelfwaardering van het kind. Concluderend kunnen we stellen dat onze studie bijdraagt tot de verdere validering van leerkrachtbeoordelingen om de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie na te gaan bij jonge kinderen, wijst op de wederkerigheid van verbanden tussen de affectieve kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie en de vroege schoolaanpassing van kinderen, en inzicht biedt in de tussenliggende mechanismen die hierin een rol spelen. Teacher-child relationship quality (and in particular the degree of closeness, conflict, and dependency) has repeatedly been found to forecast children's social and academic school (mal)adjustment, especially in young children (see e.g., Pianta, Hamre, & Stuhlman, 2003 for an overview). Compared to research on relationships with parents and peers, however, research on teacher-child relationships is relatively sparse, and some substantial research questions still have to be addressed. Research on teacher-child relationships in young children, for example, has mainly used the teachers' perspective on relationship quality to examine associations with children's school (mal)adjustment. Comparison of (findings based on) this perspective with other view points on relationship quality within the same study is largely lacking. Furthermore, possible reciprocal relations between teacher-child relationship quality and children's school (mal)adjustment, as well as intervening mechanisms which may explain this link still need to be examined. Our short-term longitudinal study in kindergarten and first grade (N = 237) aimed to address these gaps. First, cross-informant agreement between teacher and observer ratings of teacher-child relationship quality across different measurement occasions in kindergarten was investigated, as well as their relative merits in the prediction of children's (teacher- and observer-rated) behavioral engagement. Second, possible reciprocal, transactional relations were examined between teacher-child conflict and child aggressive behavior across the school year. Finally, intervening mechanisms possibly explaining the link between teacher-child conflict and child aggressive behavior were tested in kindergarten or first grade. Teacher perceived control over child behavior was considered as a mechanism that may account for the link between child aggressive behavior and subsequent increases in teacher-child conflict. Children's global self-esteem was considered as an intervening variable in the link between teacher-child conflict and subsequent increases in aggressive behavior. Concerning the first research goal, results showed that when considering multiple measurement occasions and ruling out occasion-specific variance, teacher and observer reports of teacher-child closeness, conflict, and dependency converged to a moderate degree. Moreover, although for teacher ratings more variance was explained when considering within- rather than cross-informant associations with behavioral engagement, the effects of teacher ratings of relationship quality were not solely due to shared method variance. Regarding our second aim, results supported a transactional sequence in which children's aggressive behavior at the beginning of kindergarten led to increases in teacher-child conflict midyear which, in turn, led to an increase of aggressive behavior at the end of the kindergarten school year. Finally, teacher perceived control over child behavior was found to act as an intervening mechanism between child aggressive behavior at the beginning of kindergarten and (increases in) teacher-child conflict at the end of the year. Moreover, in spite of the lack of a direct effect, teacher-child conflict had a significant indirect effect on changes in children's aggressive behavior across first grade through its effect on children's global self-esteem. In conclusion, our findings (further) validate the use of teacher ratings of relationship quality in research with young children, underscore the presence of reciprocal associations between the affective quality of teacher-child relationships and children's early school adjustment, and point to intervening mechanisms in this regard. De kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie en de vroege schoolaanpassing van kinderen: Meting, richting van verbanden, en tussenliggende mechanismen 1. Achtergrond Onderzoek heeft herhaaldelijk aangetoond dat de kwaliteit van de relatie tussen de leerkracht en de leerling gevolgen heeft voor de vroege schoolaanpassing van de leerling. De kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie wordt in dat onderzoek vaak omschreven aan de hand van drie dimensies: nabijheid, conflict en afhankelijkheid. Nabijheid omschrijft de mate waarin de relatie gekenmerkt wordt door warmte en openheid tussen de leerkracht en de leerling. Conflict verwijst naar de mate waarin de leerkracht en de leerling niet overeenkomen en strijd leveren. Afhankelijkheid omschrijft hoezeer de leerling bezitterig en aanhankelijk gedrag stelt ten aanzien van de leerkracht. Hoe meer nabijheid in de leerkracht-leerlingrelatie, hoe beter de schoolaanpassing van jonge kinderen (bijv. hoe beter de schoolprestaties van leerlingen en hoe aangepaster hun gedrag in de klas). Conflict en afhankelijkheid daarentegen voorspellen een minder goede schoolaanpassing (bijv. minder goede schoolprestaties, een minder goede werkhouding in de klas en/of meer agressief gedrag ten aanzien van klasgenoten). 2. Openstaande vragen Het proefschrift had als doelstelling om enkele openstaande vragen rond het verband tussen de kwaliteit van de relatie tussen de leerkracht en de leerling en de vroege schoolse aanpassing van kinderen verder uit te klaren. In het bijzonder richtte het onderzoek zich op de volgende drie vragen: (1) Veel onderzoek bij jonge kinderen maakt gebruik van leerkrachtvragenlijsten om de kwaliteit van de relatie tussen de leerling en de leerkracht na te gaan. In onze studie gaan we na of de mening van leerkrachten over relatiekwaliteit overeenkomt met de mening van een externe onderzoeker die deze relatie geobserveerd heeft in de klas. (2) Is het zo dat de kwaliteit van de relatie tussen leerkracht en leerling enkel de schoolaanpassing van jonge kinderen voorspelt, of voorspelt de vroege schoolaanpassing van leerlingen tegelijkertijd ook de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie? (3) Waarom is er een verband tussen de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie en schoolaanpassing? Wat zijn tussenliggende, verklarende mechanismen in dat verband? 3. Onze studie Het doctoraatsonderzoek zoekt een antwoord op deze vragen door middel van een studie met 237 kinderen die gevolgd werden van het begin van de derde kleuterklas tot het einde van het eerste leerjaar. Aan het begin van de derde kleuterklas deden 36 klassen uit 26 scholen mee. Wat betreft de drie vragen vonden we het volgende: (1) Leerkrachtbeoordelingen van de mate van nabijheid, conflict en afhankelijkheid in de relatie en observaties van een externe onderzoeker doorheen de derde kleuterklas komen tot op zekere hoogte overeen. Voor observaties is het belangrijk om meerdere meetmomenten doorheen het schooljaar te hebben om een geldige beoordeling van relatiekwaliteit te bekomen. Leerkrachtbeoordelingen van de leerkracht-leerlingrelatie hingen bovendien samen met betrokkenheid van kinderen in de klas, wanneer die beoordeeld werd door leerkrachten, maar ook wanneer die geobserveerd werd door een externe onderzoeker. Deze bevindingen ondersteunen het gebruik van leerkrachtvragenlijsten in onderzoek bij jonge kinderen. (2) We richtten ons in deze studie specifiek op mogelijke wederzijdse verbanden tussen conflict in de leerkracht-leerlingrelatie en agressief gedrag van de leerling ten aanzien van klasgenoten. Onze studie toonde aan dat agressief gedrag van leerlingen aan het begin van derde kleuterklas leidt tot meer conflict in de leerkracht-leerlingrelatie in het midden van het jaar, wat op zijn beurt weer leidt tot meer agressief gedrag op het einde van het schooljaar. Tijdens het schooljaar kan agressief gedrag van leerlingen ten aanzien van klasgenoten dus toenemen door meer conflict met de leerkracht. (3) Vervolgens zijn we nagegaan welke tussenliggende mechanismen mogelijk een verklaring bieden voor deze wederzijdse verbanden tussen conflict en agressief gedrag. In derde kleuterklas toonden we aan dat agressief gedrag van een leerling leidt tot een toename van conflict in de leerkracht-leerlingrelatie doordat de leerkracht gelooft minder controle over het gedrag van de leerling te hebben. In het eerste leerjaar vonden we dat conflict in de relatie met de leerkracht agressief gedrag van de leerling versterkt doordat het leidt tot een lager zelfwaardegevoel bij de leerling.